En esta nota publico parte de un trabajo de investigación que hice en el 2015 titulado "EL JUEGO IMPROVISATORIO DENTRO DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN EDUCACIÓN MUSICAL PROFESIONAL. Experiencias actuales en licenciaturas de la FaM, UNAM".
Llevo algunos años cada vez más interesada en la improvisación musical, pero mientras estudié en la Facultad de Música (en Ciudad de México), no conocí más que a un profesor que me permitiera improvisar. Me preguntaba ¿será que no hay nadie más que se de cuenta de lo vital que es "hablar"/tocar libremente!
Comencé a indagar sobre las iniciativas de profesores que hacen posible prácticas de improvisación en una institución pública de educación musical profesional, y sobre su importancia. Y este es el resultado. Espero que a los interesados les sea útil.
Comencé a indagar sobre las iniciativas de profesores que hacen posible prácticas de improvisación en una institución pública de educación musical profesional, y sobre su importancia. Y este es el resultado. Espero que a los interesados les sea útil.
Por ahora comenzaré con la Primera Parte:
¿De qué voy a hablar? ¿Qué se ha dicho ya?
ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO.
Improvisación y formación integral
Como profesora-alumna de música (en clases de piano y en grupos escolares), mi interés constante es buscar vías para facilitar el proceso formativo del músico, para que él descubra la Música y se relacione con ella. Con mis alumnos busco el descubrimiento a partir de la creación, ya sea en la exploración sonora, la improvisación musical o la composición: “enseñar música musicalmente”, como diría Swanwick (1999).
La improvisación musical hace propicio el espacio para el desarrollo integral de la persona, incorporándola como un todo en sus multidimensiones: emociones, ideas, sensaciones, movimientos, gustos, etcétera, que impregnarán a su creación (Waisburd & Erdmenger, 2007). En contextos donde está presente la improvisación resulta factible que se generen condiciones propicias para:
1. Relacionarse directa y auténticamente con la música (Hemsy, 2007) mediante la exploración sonora y la escucha atenta;
2. La comunicación entre músicos, y la posibilidad de conocerse mutuamente (Paynter, 1999) a partir de la interacción en una creación espontánea; que el maestro pueda conocer las capacidades y características del alumno (Schafer, 1988);
3. Dentro de un fenómeno espontáneo de creación y no sólo imitación (Ransom, 1991) se hace posible la manifestación del Yo 1 (Muñoz Polit, 2008); se le da voz al improvisador (con el sentido del que habla Freire2) superando bloqueos, falta de confianza y neurosis (Berger, 1999) de una manera incluso más profunda que con palabras, lo cual involucra el reconocimiento de la identidad sonora personal3. La improvisación musical es, entonces, un proceso profundamente integrador del mundo externo e interno, a través de lo sonoro y lo corporal (Assinnato & Pérez, 2011).
En este estudio, se entiende por improvisación musical a toda aquella “producción instantánea de hechos musicales”, en donde no interviene una partitura, que “supone un acto expresivo de comunicación, aunque no conduzca necesariamente a un producto sonoro coherentemente estructurado (composición)” (Hemsy de Gainza, 2007). Se adopta la definición completa Juego Improvisatorio de Hemsy de Gainza, integrando el enfoque lúdico en su uso pedagógico, pues como ella afirma, “por el tipo de actividad personal que promueve, la improvisación ya sea libre o dirigida, sería asimilable al juego. En ese sentido, improvisación y juego son sinónimos, (…) <<toda improvisación es juego; no todo juego es improvisación>>” (ídem, p. 24).
De esta manera lúdica se sigue el proceso natural de aprendizaje, como observaron Vigotsky, la Escuela Nueva y el Constructivismo: tener un “juguete nuevo” (cualquier objeto que se presenta, cualquier elemento sonoro o técnico), jugar con él (observarlo, manipularlo, intervenirlo), ponerle nombre /conceptualizarlo (proceso de acomodación).
1 Yo, la identidad propia. Se retoma la visión humanista que comparte Buber al afirmar que el descubrimiento del Yo es posible a partir de la relación con el Tú (el otro). No se habla aquí del concepto de Yo que elabora S. Freud.
2 P. Freire nos insta a concebir al alumno como sujeto, y no como objeto. Siendo el alumno sujeto activo, tiene experiencias, pensamientos y deseos propios. Darle voz implica facilitar las condiciones para que exprese esa riqueza, lo cual significa libertad en el más amplio y profundo sentido: una libertad existencial, social, histórica.
3 Benenzon (2011) utiliza el concepto de ISO, identidad sonora.
Improvisación en la educación musical profesional
El Dr. Kölsch afirmaba:
"El ser humano necesita la música, es musical. Así como el hombre puede amar y su cerebro está equipado para el lenguaje, lo mismo sucede con la música. Al igual que con el lenguaje, no sólo los lingüistas tienen talento para el lenguaje, sino que este don está en el cerebro humano. La música es una necesidad humana" (Dr. Stefan Kölsch, mondialogo.net/34 citado en Jauset, 2008).
No obstante, en la educación musical profesional es común la incapacidad o desatención hacia la improvisación. Bailey (2010, p. 186) cree que eso ocurre en la educación para instrumentistas porque en la “formación instrumental típica de Occidente (…) se enseña que crear música es una actividad distinta de tocarla”. Violeta Hemsy (2007) exhorta a los músicos y a los profesores:
"Un estudiante adelantado que pasa varias horas al día practicando piezas y ejercicios en su instrumento debería también, por lo menos, ser capaz de expresar ideas musicales de un nivel de dificultad [complejidad] equivalente a las conversaciones simples que improvisa cotidianamente cuando se encuentra de pronto con un amigo."
Por su parte, François Delalande (1995) advierte respecto a estudiar sólo un aspecto de la música:
"La enseñanza de la ejecución musical toma el aspecto de una especie de enseñanza técnica de la música tradicional (…) incluso la finalidad de los métodos activos es formar para la música tonal (…) y cuanto más se hace practicar la tonalidad y cuanto más inteligente y eficazmente se lo hace, mayores son las dificultades luego para escuchar [y hacer] músicas extraeuropeas y música contemporánea [y música propia]. Al mismo tiempo que se los familiariza con un campo, se construye alrededor barreras difíciles de franquear. El resultado es una reacción de rechazo: (…) <<eso no es música>>".
Considero que la falta de práctica creadora de un músico en efecto limita su habilidad de comunicarse, de abrirse a la improvisación. Como Waisburd (1996) afirma, “las estructuras rígidas dentro de la educación y la sociedad propician los bloqueos creativos, pues piden copiar patrones establecidos, favorecen la competencia negativa, los juicios de valor, la crítica destructiva”. Si el currículum oculto (Torres, 2005) de nuestras prácticas educativas incluye la ausencia de la improvisación en el currículum y en las prácticas pedagógicas y musicales, lo que estamos enseñando –de hecho- es eso: falta de creatividad, nula curiosidad para explorar, poca libertad de expresión.
Dentro de los juicios de valor que podrían mantener minimizada la presencia de la improvisación musical en las clases de instrumento está la idea de que ello “no forma parte de nuestra tradición cultural” -como yo misma he escuchado afirmar a algún profesor-. Ante eso podríamos recordar lo que Bailey (2010) señala: “Los elementos <<nuevos>> que se integran a un lenguaje musical establecido, son aportaciones que lo amplían”. Permitir que la música, la ejecución de un instrumento, la técnica, etc. cambien, “es producto de los cambios de actitud de la gente, y de su tolerancia” (ídem. p. 48). Cabe recordar que incluso la tradición musical occidental que se aborda en los conservatorios, desde el canto gregoriano, pasando por el barroco, el clásico y el romanticismo, estuvo nutrida por fuertes prácticas de improvisación.
Vinko Globokar (1982) asegura que, a menos que integremos la improvisación, la enseñanza musical institucional seguirá siendo “arcaica”, “con lagunas”.
Improvisación en la Facultad de Música
Dentro de la educación musical profesional de México, una de las instituciones que juega un papel importante es la Facultad de Música. La propia FaM (2008), dentro de los actuales Programas de su “modelo de formación integral”, menciona como parte de los objetivos una “actitud creativa”4 y un “dominio y manejo del lenguaje”5. Nos interesa conocer cómo son sus prácticas educativas, particularmente en materia de improvisación musical; visibilizar aquellas prácticas docentes que nos permitan enriquecer la formación musical profesional. En este estudio se acude directamente a los agentes implicados en los procesos educativos, pues “la producción de conocimiento efectuado por los docentes implicados en el proceso pedagógico, es lo que va a permitir la aprehensión profunda de la compleja y cambiante realidad educativa.” (Enriquez, 2004, p. 3)
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, y ante la observación de las prácticas docentes en la educación profesional de la FaM, surgen las siguientes reflexiones:
¿Los profesores del nivel superior de la FaM ofrecen a los alumnos la “libertad para que [naturalmente, y aún más] si son creativos, tengan amplia oportunidad de gozar y desarrollar su capacidad en las clases” (Stroke, 1978)?
¿Promueven la apropiación e innovación del lenguaje musical más allá de una estructura, convención, época o estilo?, ¿cómo se propicia el dominio del lenguaje musical y la creatividad?
¿La improvisación musical forma parte de la realidad cotidiana en las actividades de la FaM?
Aunque es conocida la amplia labor en materia de improvisación de algunos profesores en la FaM (entre los cuales destaca Mario Stern, ahora jubilado), Ortíz López (2012) y García Lascuráin señalan que:
"La enseñanza de la improvisación no se considera dentro del mapa curricular que se ofrece en la ENM [Escuela Nacional de Música, recién modificado a FaM], y tampoco existe una materia que fomente el desarrollo creativo complementario (…) en donde el alumno [instrumentista] tenga la oportunidad de elaborar obras originales, que pueden ser similares en forma y recursos a las que se encuentra estudiando" (García Lascuráin, 2013).
Para poder entender el contexto de las prácticas docentes estudiadas, cabe preguntarse, ¿actualmente qué lugar ocupa la improvisación en la planeación curricular?
(CONTINUARÁ...)
4 para la Licenciatura Instrumentista, Composición y Canto.
5 para la Licenciatura en Piano.
Bibliografía:
Bailey, Derek. (2010) La improvisación. Su naturaleza y su práctica en la música. España: Ediciones Trea.
Delalande, François. (1995) La Música es un Juego de Niños. Buenos Aires: Ricordi
Enriquez, P. (2004). Modalidades y discusiones en torno a la nocion de docente investigador. Universidad Catolica de Cordova, REDUC http://www.uccor.edu.ar/paginas/REDUC/romero.enriquez.pdf
FaM, UNAM.(2008) Planes y programas de estudio de Licenciatura 2008.
Perfil de ingreso, egreso, y objetivos de las Licenciaturas www.fam.unam.mx/campus/licenciaturas.php
EDUCACIÓN MUSICAL, Piano www.fam.unam.mx/div/ofer_edu/prope/prope_web/pdf/educ_music/semestre_1/piano_edu_music_1.pdf
PIANO, Lectura a primera vista, Unidad VI www.fam.unam.mx/div/cim/licenciatura/mapas_web/pdf/piano/semestre_1/lect_vista_1.pdf
Armonía al Teclado www.fam.unam.mx/div/cim/licenciatura/mapas_web/pdf/piano/semestre_3/armonia_tecla_1.pdf
GUITARRA, Octavo semestre de Guitarra, Unidad V www.fam.unam.mx/div/cim/licenciatura/mapas_web/pdf/educ_music/semestre_8/guitarra_8.pdf
Armonía al diapasón, Unidad I www.fam.unam.mx/div/cim/licenciatura/mapas_web/pdf/inst_guit/semestre_5/armonia_diapa_3.pdfGarcía Lascuráin, Edith. (2013) Tesis Maestría: Método de análisis e improvisación de pequeñas piezas tonales. Una propuesta didáctica para los alumnos de piano de nivel principiante e intermedio de la ENM, UNAM. México: ENM, UNAM. 132.248.9.195/ptd2013/junio/085233043/Index.html
Globokar, Vinko. (1982) Reflexiones sobre la improvisación. México: UAM.
Hemsy de Gainza, Violeta. (2007) La improvisación musical. Buenos Aires: Ricordi.
Ortiz López, José Martín. (2012) Tesis: La Improvisación musical. Un recurso didáctico en la formación del educador musical. México: ENM, UNAM.
Paynter, John. (1999) Sonido y estructura. Madrid: Ediciones Akal.
Ransom, L. (1991) Los niños como creadores musicales. México: Trillas.
Schafer, Murray. (1967) Limpieza de oídos. Buenos Aires: Ricordi Americana.
(1988) Cuando las palabras cantan. Buenos Aires: Ricordi Americana.Stern, Mario. (2002) Improvisaciones infantiles. México: El Colegio de México, Centro de Estudios Linguisticos y Literarios : Fondo Nacional para la Cultura y las Artes
Stroke, Patricia. (1978) Expresión corporal. Guía didáctica para el docente. Argentina: Edit. Melos-Ricordi
Swanwick, Keith. (1999) Teaching Music Musically. Londres: Routledge.
Torres Santomé, Jurjo. (2005) El currículum oculto. Madrid: Ediciones Morata.
Waisburd, Gilda & Erdmenger, E. (2007) El poder de la música en el aprendizaje. México: Trillas.
